Глубокая умственная отсталость. Возможность инклюзии

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 14» г. Тобольска.

Учитель начальных классов Елена Владимировна Лиморенко.

В наши дни инклюзивный подход в образовании, в определённой степени, стал модным. Однако наличие в общеобразовательном учреждении детей с ОВЗ не гарантирует их эффективное включение в учебный процесс и получение желаемого результата.
В числе детей с ограниченными возможностями здоровья есть дети-инвалиды с глубокой умственной отсталостью и множественными нарушениями. Удовлетворить их образовательные потребности в условиях обычной общеобразовательной школы без соблюдения всех необходимых нормативных требований и условий будет крайне сложно.

Инклюзивное образование – одна из самых актуальных тем в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивный подход к образованию детей с ОВЗ вызван социальным заказом общества и государства и предполагает решение целого ряда вопросов, в частности, с подготовкой кадров, изменением отношения общества к проблеме, законодательным обеспечением адаптивности и вариативности услуг и условий общеобразовательного учреждения. Однако, несмотря на все усилия, инклюзивный подход в образовании приживается с трудом.


Каждый родитель борется за права своего ребёнка. Только один за то, чтобы рядом с его чадом не было детей с ОВЗ, другой хочет, чтобы его особенный ребёнок не был изгоем в обществе и получал образование, как любой другой. Борьба родителей за права своих детей-инвалидов оправдана. Неоднородность общества, по сути дела, была признана введением инклюзивного образования Саламанской декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятием Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.). 


Инклюзия – в переводе с французского языка, означает «включающий в себя». Сегодня инклюзивным считается совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстниками. Идея в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе особенным детям необходимо активно взаимодействовать
с другими детьми. В идеале это позволяет значительно расширить возможности социализации детей с ОВЗ. 


Изучение опыта стран зарубежья показывает, что, говоря о приоритетности инклюзивного образования, не следует забывать и о других вариантах образования для детей с ОВЗ. По Закону Российской Федерации «Об образовании» (п.6, ст. 5), «государство обязано создать гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов» [3]. 


Формирование модели инклюзивного образования для детей с ОВЗ – это создание для них оптимальной беспрепятственной среды, приспособление среды к их нуждам и обеспечение необходимой поддержки для совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и не имеющих таких ограничений [1]. При этом обучение должно удовлетворить образовательные потребности абсолютно всех учащихся.

 

В настоящее время в России насчитывается порядка 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья, из них почти треть составляют дети с инвалидностью. Эта группа неоднородна. В ней находятся и те, кто получает образование в общеобразовательных школах, и те, кто из-за глубокой умственной отсталости, фактически, изолирован от общества и образования [1].


В условиях коррекционной школы для детей с ОВЗ обеспечена оптимальная образовательная среда. Общеобразовательные же школы при организации инклюзивного образования испытывают ряд трудностей, связанных с ограничением нормативно-правового поля, профессиональной и педагогической неготовностью кадров для работы с детьми с ОВЗ, наблюдается негативное отношение общества к инклюзивному образованию, оставляет желать лучшего материально-техническое обеспечение.


Создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса, описывается в Программе коррекционной работы в образовательных учреждениях [5].


Говоря об инклюзии детей с ОВЗ в процесс обучения в общеобразовательной школе, нужно учитывать, прежде всего, образовательные потребности ребёнка. Не навредит ли ему такое включение? Например, если речь идёт о ребёнке с глубокой умственной отсталостью и нарушениями аутического спектра. У него само присутствие в классе, среди большого количества учеников, может вызвать панику и истерику. Желание родителей, чтобы ребёнок-инвалид обучался в условиях общеобразовательной школы не должно быть ключевым и решающим. Здесь необходима большая работа медико-психолого-педагогического консилиума, как с ребёнком, так и с его представителями. 


Инклюзивное обучение успешно осуществляется и в условиях коррекционных классов. Рассмотрим пример обучения в 1 (дополнительном) классе МАОУ СОШ № 14 г. Тобольска, в котором получают образование дети-инвалиды с глубокой умственной отсталостью. Учебный процесс строится на основе ФГОС по «Адаптированной основной общеобразовательной программе, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 2)». В классе 7 учеников: трое обучаются непосредственно в школе, четверо – на дому.


Есть целый ряд показаний к тому, чтобы ребёнок-инвалид обучался дома, даже если он мобилен. Один из показателей – очень низкий уровень образовательных потребностей и незначительная зона ближайшего развития, выявленные ПМПК-консилиумом. Однако ученики из этого числа, по настоятельному требованию родителей, могут обучаться в классе. 


Таблица 1

Как показано в Таблице 1, Ученик 1 из пятерых имеет самую широкую зону ближайшего развития. Мониторинг эффективности обучения за три четверти показал, что ученик успешно справляется со своим индивидуальным планом, социальная адаптация проходит успешно. 

 

Ученик 2 посещает все занятия, хотя его зона ближайшего развития на начало года была достаточно узкая. По итогам трёх четвертей Ученик 2 не только справился со своим индивидуальным планом, но и занятия в классе позволили расширить зону ближайшего развития. Коррекционно-развивающая работа также положительно сказались на психофизическом развитии ребёнка, успешно идёт социальная адаптация среди сверстников. В данном случае инклюзия оказалась успешной. В условиях домашнего обучения результат был бы иным.

 

Ученик 3 также обучался в условиях класса, посещал все занятия, однако его успехи скромнее: зона ближайшего развития расширилась минимально, психофизическое состояние и уровень социализации, практически, не изменились. Несмотря на желание мамы, чтобы ребёнок занимался в условиях школы, положительной динамики добиться не удалось. 


Показательными являются пример инклюзии Ученика 4. Несмотря на то, что ребёнок на домашнем обучении, на занятия он приходит в класс. С ним проводится как индивидуальная работа, так и происходит включение в группу. Зона ближайшего развития Ученика 4 стала шире, психофизическое состояние улучшилось, активно проходит социализация. Обучение в домашних условиях, с большой долей вероятности, не дало бы таких результатов. 


Ученик 5 – самый сложный. На момент начала занятий о нём можно было сказать «чистый лист». Изначально занятия проводились в домашних условиях. Затем, как и Ученик 4, он вместе с мамой стал посещать занятия в классе. Образовательный процесс для него индивидуален, однако незначительная положительная динамика есть. Кроме того, он стал проявлять интерес к детям. Для этого ребёнка инклюзия также принесла положительные плоды.


Можно ли кого-то из этих учеников включить в учебный процесс первого класса обычной общеобразовательной школы? Думается, нет. В таких условиях даже Ученик 1 не сможет заниматься, потому что ему необходим максимум внимания со стороны учителя. Даже при выполнении условия нельзя гарантировать лучших результатов, чем есть сейчас в условиях коррекционного класса. Остальные ученики максимально осложнят работу учителя, но добиться лучшего результата, чем добились в настоящих условиях, будет крайне сложно. 

 

Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью определяют специфику их образовательных потребностей. 


Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте. Выделяется пропедевтический период в образовании, обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапами.


Итоговые достижения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям детей с легкой умственной отсталостью. Они определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в различных образовательных областях регламентируется рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач повседневной жизни [4]. 


В настоящее время оптимальные условия для удовлетворения образовательных потребностей таких учеников созданы только в нашей школе, где для них организовано обучение с учётом их потребностей, обеспечена индивидуализации обучения. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что далеко не всегда инклюзия учеников с глубокой умственной отсталостью и множественными нарушениями в учебный процесс общеобразовательной школы будет полезен и результативен. Для таких детей инклюзия в учебный процесс коррекционного класса может принести гораздо больше пользы. 

Список используемой литературы:
1. Алёхина, С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья childpsy.ru / Библиотека / Статьи.
2. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (ред. 07.03.2018).
3. Лошакова, И.И. Ярская-Смирнова, Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. –Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. – С. 15-21.
4. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 17 декабря 2010 г. № 1897.
 

Надёжная информация об обучении и воспитании детей от специалистов со стажем.
Мы с удовольствием опубликуем Ваши материалы.

Воспитание — сложный, ответственный и увлекательный процесс.
Помоги другим родителям и педагогам, поделись ссылкой в социальных сетях!

Ждём Вас!

Присоединяйтесь!

Проект разработан в RisingAtlas.com